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Erziehung und Freizeit im Jugendstrafvollzug

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Der Vollzug der Jugendstrafe ist erzieherisch nach anerkannten Grundsätzen der Jugendpädagogik zu gestalten. Zur Erreichung des Vollzugsziels ist die Bereitschaft der Gefangenen zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Lebensführung in Achtung der Rechte anderer zu wecken und zu fördern. Sinnvolle Beschäftigungsmöglichkeiten sollen ihre Gesundheit, ihre Selbstachtung sowie Fähigkeiten und Fertigkeiten erhalten und stärken und ihnen helfen, sich als sozial verantwortungsvolle Mitglieder der Gesellschaft zu entwickeln.

§ 3 Absatz 1 des Jugendstrafvollzugsgesetzes Nordrhein-Westfalen (JStVollzG NRW)

Der erzieherische Auftrag nimmt im Jugendstrafvollzug einen hohen Stellenwert ein. Diese Vorgabe aus dem JStVollzG NRW findet in der Praxis an vielen Stellen Beachtung: In Schul- und Ausbildungsmaßnahmen können Inhaftierte den (häufig ersten) Grundstein für die eigene Existenzsicherung nach der Haftentlassung legen. Hinzu kommen zahlreiche Behandlungsgruppen, Trainings- und Beratungsangebote, in denen den TeilnehmerInnen verschiedene Kompetenzen zur verantwortungsvollen Partizipation an der Gesellschaft vermittelt werden sollen. Und nicht zuletzt sind auch die Regeln und Pflichten im alltäglichen Abteilungsleben daran orientiert, den Inhaftierten eine gemeinschaftsfähige Lebensführung näher zu bringen.

Wie soll der Freizeitbereich gestaltet sein, um nach Vorgabe des Jugendstrafvollzugsgesetzes sinnvoll zu sein? In der Lernwerkstatt des Jugendvollzuges. Fotos: 4ximgefaengnis.de

Aber auch außerhalb dieser institutionellen Vorgaben findet Erziehung im Jugendvollzug statt. In der direkten oder indirekten Interaktion zwischen Bediensteten und Inhaftierten steckt häufig eine erzieherische Intention, sei es durch Ratschläge, Motivation, Maßregelungen oder Sanktionen. Es bleibt allerdings die Frage, inwieweit Erziehung im Vollzug den anerkannten Grundsätzen der Jugendpädagogik entspricht. Seit dem Jahre 2008 sind in jeder geschlossenen Jugendstrafanstalt in Nordrhein-Westfalen Absolvent*innen eines abgeschlossenen wissenschaftlichen Hochschulstudiums der Erziehungs- oder Sozialwissenschaften (vorzugsweise der Studienrichtung Freizeitpädagogik, Rehabilitationspädagogik, Sonderpädagogik oder Sozialpädagogik) eingestellt worden. Deren Aufgabenfeld ist primär im Freizeitbereich angesiedelt, um dem gesetzlichen Auftrag eines vielfältigen und anspruchsvollen Freizeitangebotes Rechnung zu tragen. Gleichwohl gehört die Frage nach den „anerkannten Grundsätzen der Jugendpädagogik“ in die Expertise von PädagogInnen. Wie kann also der Erziehungswissenschaftliche Dienst dazu beitragen, dem Erziehungsauftrag in Jugendstrafanstalten gerecht zu werden? Und wie sollte der Freizeitbereich gestaltet sein, um nach Vorgabe des Jugendstrafvollzugsgesetzes sinnvoll zu sein?

Zur Beantwortung dieser Fragen werden zunächst der Erziehungsbegriff anhand von drei Dimensionen näher beleuchtet und gleichzeitig vollzugsspezifische Schwierigkeiten beschrieben. Im nächsten Schritt wird der Blick auf die Freizeit als Thema der Pädagogik geworfen. Abschließend werden Kriterien zur sinnvollen Gestaltung von Freizeit im Jugendstrafvollzug aufgestellt, in denen die aktuellen Grundsätze der Jugendpädagogik einbezogen werden.

Was ist Erziehung?

In der wissenschaftlichen Literatur finden sich zahllose Versuche, den Erziehungsbegriff zu beschreiben. Eine einheitliche wissenschaftliche Definition gibt es nicht. Häufig zitiert werden jedoch Hurrelmann und Bauer (2015), die Erziehung in Abgrenzung zum Begriff Sozialisation definieren:

Die Definition bietet eine wertneutrale Vorstellung von Erziehung. Die Frage, was eine gute Erziehung nach anerkannten Grundsätzen der Jugendpädagogik ausmacht, ist deutlich komplexer und wird in zahllosen wissenschaftlichen Veröffentlichungen behandelt. Hervorzuheben ist die Arbeit von Borchert (2013), der mit „Pädagogik im Strafvollzug“ einige Grundlagen der Pädagogik auf die Begebenheiten im Vollzug angewendet hat. Ergänzend dazu sollen an dieser Stelle verschiedene Dimensionen von Erziehung beschrieben werden, deren Berücksichtigung in der Arbeit mit jungen Inhaftierten eine Herausforderung darstellt.

Erziehung als soziale Interaktion

Die Definition von Hurrelmann und Bauer ließe sich – ohne den entsprechenden Kontext – so verstehen, dass Erziehung nach dem Input-Output-Prinzip funktioniert: Die erziehende Person gibt einen pädagogischen Impuls, der bei der Zielperson unmittelbar zu einer wünschenswerten Verhaltensänderung führt. Eine solche Sichtweise lässt jedoch außer Acht, dass jede Zielperson von Erziehung – Kinder, Jugendliche, Schüler*innen und damit auch Inhaftierte – über eine eigene Persönlichkeit verfügt, die mit ihrer Umwelt interagiert. Dieser Umstand wird in modernen Lerntheorien in den Fokus gerückt. Kognitivistische Lerntheorien betonen, dass erst die eigenständige, reflexive und kritische Verarbeitung von Informationen zu einem dauerhaften Lernerfolg führt (vgl. Renkl 2015, S. 8ff). Konstruktivistische Positionen setzen hingegen das aktive, selbstgesteuerte Lernen in den Vordergrund, welches durch Interaktion mit Lernorten und sozialen Kontakten entsteht (vgl. Lipowsky 2015, S. 73ff).

Beide Sichtweisen haben jedoch eins gemeinsam: Nachhaltiges Lernen erfolgt nicht durch den passiven Konsum von erzieherischen Reizen, sondern durch Ausprobieren, Erleben, Verarbeiten und kritisch Reflektieren. Ein Erziehungsgedanke, der sich vornehmlich auf die Aufstellung von Regeln und die Weitergabe der subjektiven Sichtweisen konzentriert, würde nach den beschriebenen Erkenntnissen zu kurz greifen. Vielmehr gehört es zur erzieherischen Aufgabe, die aktive Auseinandersetzung mit erfahrungsreichen Lernsituationen zu fördern. Zu den Grundformen pädagogischen Handelns nach Giesecke (2015) gehören dementsprechend nicht nur Informieren, Unterrichten und Beraten, sondern auch Arrangieren und Animieren.


Arrangieren:

Die Inszenierung von Lernsituationen, die einen größtmöglichen Lernerfolg fördern sollen. Dies umfasst sowohl die Schaffung von technischen, materiellen und wirtschaftlichen Voraussetzungen als auch die Gestaltung von Lernräumen. „Offensichtlich geht es beim Arrangieren immer darum, eine Lernsituation herzustellen, wobei die Lernziele relativ präzise oder relativ allgemein sein können“ (S. 91).

Animieren:

Die Initiation von Lernprozessen durch Motivation und Information. Ziel dieser Handlungsform ist es, die Zielpersonen zur freiwilligen Teilnahme an Lernszenarien zu bewegen. Dies gilt besonders für unbekannte oder negativ assoziierte Tätigkeiten und solche, die ein hohes Maß an aktiver Teilnahme beinhalten. Animieren erfordert meist ein hohes Maß an persönlicher Glaubwürdigkeit, kommunikativen Fähigkeiten und situativem Geschick (vgl. S. 97ff).


Die Erkenntnisse der beschriebenen Lerntheorien haben bereits in vielen pädagogischen Institutionen Einzug erhalten. In der Schule werden vermehrt Gruppenarbeiten und andere aktive Unterrichtsformen statt des klassischen Frontalunterrichts eingesetzt. Hinzu kommt der Ausbau von offenen Ganztagsschulen und Kindertagesstätten, in denen informelle Lernszenarien aufgegriffen und gefördert werden sollen (vgl. BMBF 2004, S. 11ff).

Animieren erfordert ein Maß an persönlicher Glaubwürdigkeit, kommunikativen Fähigkeiten und situativem Geschick. Foto: 4ximgefaengnis.de

Im Jugendstrafvollzug gestaltet sich die Umsetzung deutlich schwieriger. Die Gestaltung von erzieherischen Maßnahmen kann nur so weit erfolgen, wie es mit der Sicherheit und Ordnung einer Justizvollzugsanstalt vereinbar ist. Die Erfahrungsmöglichkeiten im Alltag von Inhaftierten sind dementsprechend eingeschränkt, insbesondere außerhalb von Schul- und Arbeitseinsätzen. Der Haftraum bietet in der Regel kaum Reize zur Förderung selbstgesteuerten Lernens. Hinzu kommt, dass die Beziehung von Erziehenden und Inhaftierten immer ein starkes Machtgefälle ausweist und unangepasstes Verhalten der Inhaftierten schnell zu Sanktionen führen kann (vgl. Walkenhorst 2010, S. 27). Eine Strategie zur Vermeidung solcher Sanktionen liegt in einem passiven, angepassten und zurückgezogenen Zweckverhalten.

Solche Inhaftierte gelten häufig als unproblematisch; aus pädagogischer Sicht ist das Lernpotential in diesem Fall jedoch gering. Dies gilt insbesondere dann, wenn die Autorität als Erziehungsstil eingesetzt wird. Stattdessen können durch Erziehungsformen, in denen die Bedürfnisse der zu Erziehenden nicht berücksichtigt werden, aggressives Verhalten, soziale Bindungsstörungen, Delinquenz und Drogenkonsum noch gefördert werden (vgl. Hurrelmann/Bauer 2015, S. 157f).

Erziehung als Vermittlung von Werten und Normen

Erziehung als absichtsvoller Impuls beinhaltet immer ein bestimmtes Erziehungsziel. Der Gesetzestext benennt hier eindeutige Vorgaben für den Jugendvollzug, wodurch aber neue Fragestellungen deutlich werden: Welche Fähigkeiten und Fertigkeiten sind für eine eigenverantwortliche und gemeinschaftsfähige Lebensführung notwendig bzw. förderlich? Welche Normen und Werte sollten jungen Inhaftierten vermittelt werden, damit sie in Zukunft die Rechte anderer achten und soziale Verantwortung lernen?

Die Frage nach allgemeingültigen Werten in der Gesellschaft wird in der Pädagogik seit Jahrzehnten diskutiert1. Zwar kann jeder Mensch für sich selbst bestimmen, was moralisches, achtsames oder gemeinschaftsfähiges Verhalten ausmacht. Diese Bewertung ist jedoch stark subjektiv. In einer Gesellschaft mit zunehmend pluralistischen Lebensentwürfen gehen die Meinungen weit auseinander und befinden sich außerdem in einem stetigen Wandel. Hinzu kommt, dass in Artikel 2 Absatz 1 des Grundgesetzes das Recht auf die freie Entfaltung der Persönlichkeit verankert ist. Dieses Recht auf freie Selbstbestimmung gilt grundsätzlich auch für Kinder und Jugendliche, selbst wenn sie inhaftiert sind.

Für eine professionelle Erziehung wird es dadurch nahezu unmöglich, Werte zu benennen, die für die Eingliederung in die Gesellschaft notwendig sind. Bei Borchert (2013) wird diese Schwierigkeit besonders deutlich. In Bezug auf die Vorgaben des Jugendstrafvollzugsgesetzes stellt er fest, dass das geltende Recht zwar als allgemeingültige Norm, nicht aber als allgemeingültiger Wert angenommen werden kann:

Selbstverständlich muss sich Erziehung, insbesondere im Vollzug, am geltenden Recht (vgl. bspw. Wimmer (1996); Benner (2009); Giesinger (2011) orientieren. Das Beispiel zeigt jedoch, wie unterschiedlich moralisches oder soziales Verhalten interpretiert wird. Das gilt auch für erziehende Personen, wodurch die Vorstellung von Erziehung als unkritische Weitergabe von persönlichen Werten problematisch wird. „Aus all dem folgt – und das schwingt in der Vorstellung vom ‚Lernhelfer‘ mit – dass die pädagogische Profession sich nicht mehr auf eine spezifische Normativität gründen kann, etwa in der Weise, dass sie von Berufs wegen weiß, was für Kinder gut und richtig ist und mit diesem Anspruch ihnen gegenüber tritt. Was „gut“ ist im Alltagsleben – und mit dem hat pädagogisches Handeln ja zu tun – unterliegt unterschiedlichen, eben pluralistischen Deutungen, und Berufspädagogen haben keine professionell fundierte Legitimation, von sich aus eindeutig zu machen, was in der Gesellschaft mehrdeutig sein darf“ (Giesecke 2015, S. 32).

Der Unterschied zwischen familiärer und professioneller Erziehung wird deutlich. Eltern und Erziehungsberechtigte können für sich (idealerweise) in Anspruch nehmen, die Persönlichkeit und die Lebenswelt ihrer Kinder zu kennen. Familien sind Lebensgemeinschaften, in denen bestimmte Werte selbst festgelegt und gefördert werden können. Im Vergleich dazu begegnen professionelle Erziehende in der Regel nur einem kleinen Ausschnitt der Persönlichkeit. Zwar werden auch in jeder pädagogischen Situation Verhaltensregeln aufgestellt, um einen sozialen Umgang zu fördern. Diese Regeln gelten aber nur im Rahmen der jeweiligen Institution. Professionelle Erziehung kann nicht davon ausgehen, dass die aufgestellten Werte auch in der Lebenswelt gelten, in die die Jugendliche zurückkehren (vgl. ders., S. 22ff).

Im Strafvollzug ist der Unterschied der Lebenswelten von Bediensteten und Inhaftierten besonders groß. Das gilt nicht nur in Bezug auf die klassischen Komponenten wie Bildungsstand, sozialer und finanzieller Status oder kulturelle Herkunft. Hinzu kommt, dass der Vollzug eine Inselsituation ist: Im Unterschied zu vielen anderen erzieherischen Institutionen werden in Jugendgefängnissen die Inhaftierten von ihrer eigentlichen Lebenswelt isoliert. Zwar erhalten die Bediensteten durch Gerichtsurteile, Jugendgerichtshilfeberichte oder auch durch persönliche Gespräche Informationen über das Leben der Inhaftierten. Sie können jedoch nicht nachvollziehen, wie die Jugendlichen und jungen Erwachsenen in ihrem sozialen Umfeld agieren. Vor diesem Hintergrund können Erziehende im Vollzug nicht den Anspruch erheben zu entscheiden, welche Werte in der jeweiligen Lebenswelt der Inhaftierten maßgeblich sind.

Aufbau und die Aufrechterhaltung von sozialen Kontakten zu Gleichaltrigen ist eine der wichtigsten Aufgaben in der Adoleszenz.

Erziehung als Teil der Sozialisation

In der Eingangsdefinition von Erziehung wurde bereits deutlich, dass erzieherische Interventionen nur einen Teilaspekt in der Persönlichkeitsentwicklung von Kindern und Jugendlichen darstellen. Die Sozialisation eines Menschen erfolgt durch die Auseinandersetzung mit seiner gesamten Umwelt, also auch mit Begebenheiten, die ungeplant oder schädlich sein können und häufig nicht mal bewusst wahrgenommen werden.

Hurrelmann und Bauer (2015) betonen zudem ebenfalls die aktive Rolle des Individuums bei seiner eigenen Sozialisation. In ihrem „Modell der produktiven Realitätsverarbeitung (MpR)“ beschreiben sie Sozialisation als „[…] Persönlichkeitsentwicklung eines Menschen, die sich aus der produktiven Verarbeitung der inneren und der äußeren Realität ergibt“ (S. 97). Die innere Realität sind dabei die körperlichen und psychischen Eigenschaften des Menschen. Als äußere Realität gelten alle physischen und sozialen Umwelteinflüsse. Das bedeutet, dass sich ein Mensch dadurch entwickelt, dass er seine Fähigkeiten und Fertigkeiten anwendet, um auf die (erzieherischen und nicht-erzieherischen) Eindrücke in seinem Leben zu reagieren (vgl. S. 90 ff).

Ergänzend dazu muss festgehalten werden, dass der Stellenwert von Erziehungsinstanzen wie Eltern und Lehrer*innen im Jugendalter deutlich abnimmt. Das Institut für Psychologie der Stiftung Universität Hildesheim (2006) sieht die Suche der eigenen Identität als wichtigste Entwicklungsaufgabe in der Jugendzeit an. „Sämtliche ursprünglich den Eltern entstammende Wertvorstellungen („gut und böse“, „richtig und falsch“, ethische Auffassungen etc.) werden nun überdacht und es entstehen häufig Konflikte, weil die Werte der Eltern von dem Jugendlichen in Frage gestellt werden“ (dies., S. 50). Diese Ablösung ist mit Unsicherheit verbunden, da Entscheidungen über die eigene Identität ohne die Sicherheit der Eltern getroffen werden müssen (vgl. dies., S. 33ff).

Freundeskreis hat wichtige Funktion

Zur Bewältigung dieser Unsicherheit und als Unterstützung bei der Identitätsfindung in der Adoleszenz kommt dem Kontakt zu Gleichaltrigen eine wichtige Funktion zu. Der Freundeskreis übernimmt nach und nach die Rolle der Familie als wichtigsten Bezugspunkt und bietet bei der Loslösung emotionale Unterstützung. Zudem nehmen Freunde eine reziproke Vorbildfunktion ein. Die Suche nach der eigenen Identität geschieht im Austausch mit den besten Freunden, bei dem die eigenen Gefühle, Sicht- und Verhaltensweisen verglichen und bewertet werden. Freunde und Cliquen bieten daher für die Identitätsfindung einen sicheren Rahmen (vgl. dies., S. 16ff). Gleichzeitig können Ausgrenzung und fehlende Kontakte zu Gleichaltrigen negative Auswirkungen auf die psychosoziale Entwicklung von Jugendlichen haben (vgl. dies., S. 55f). Der Aufbau und die Aufrechterhaltung von sozialen Kontakten zu Gleichaltrigen ist demnach eine der wichtigsten Aufgaben in der Adoleszenz. „Die Akzeptanz durch Peers, Freundschaften, Gruppenzugehörigkeit, aber auch Zurückweisung und Ablehnung durch eine Gruppe, mit der sich Jugendliche identifizieren, sind die wichtigen Quellen der Selbstbewertung und Identitätsentwicklung“ (dies., S. 33).

Unter Berücksichtigung der Sozialisationsforschung und der Entwicklungspsychologie ist zu konstatieren, dass die Voraussetzungen für eine prosoziale Persönlichkeitsentwicklung im Jugendstrafvollzug äußerst ungünstig sind. Inhaftierte haben in der Regel einen niedrigen Bildungsstand. Hinzu kommen häufig Sucht- oder Schuldenproblematiken und/oder zahlreiche Vorstrafen (vgl. Borchert 2013, S. 23ff). Daraus lässt sich schließen, dass bereits vor der Inhaftierung die Verarbeitung der inneren und äußeren Realität nach dem MpR-Modell problembehaftet war. Durch die Unterbringung im Vollzug werden die Jugendlichen von ihren sozialen Kontakten und Gruppen isoliert. In Haft treffen sie nicht nur auf erzieherische Maßnahmen, sondern auch auf eine ausgeprägte Subkultur unter den Inhaftierten.

Diese ist geprägt durch Macht- und Rangordnungskämpfe, ein angstbesetztes Klima, Unterdrückung und nicht zuletzt auch Kriminalität in Form von Gewalt-, Drogen- oder Sexualdelikten (vgl. Laubenthal 2010, passim). „Merkmale der Haft sind auch die Mikroökonomie illegaler Güter und Dienstleistungen, Misstrauen gegenüber Mitgefangenen und Bediensteten sowie Strategien des “Überlebens” in einer permanent unsicheren Situation mit psychischen und sozialen Belastungen“ (Walkenhorst 2010, S. 27). Um die Akzeptanz der Mitgefangenen zu erlangen und nicht selbst zum Opfer zu werden, fügen sich viele Inhaftierte in das System ein und adaptieren die subkulturellen Verhaltensweisen (Laubenthal 2010, S. 35 ff). Die erzieherischen Impulse im Vollzug stehen demnach in Konflikt mit den alltäglichen Sozialisationsphänomenen in Haft, und die Akzeptanz unter den Mitgefangenen hat für die Inhaftierten oftmals einen deutlich höheren Stellenwert. […]

 

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